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Le numéro ISSN de la Revue Education & Formation est le : ISSN 2032-8184.
Le numéro « e-294 » traitera de la problématique de « La formation des enseignants » suite à la journée d'étude ABC-EDUC en septembre 2009. Il paraîtra dans le courant septembre - octobre 2010.
Changement : Le numéro « e-295 » sera consacré à la thématique « Inégalités scolaires et processus de relégation». Si vous souhaitez y contribuer, merci de transmettre vos articles au plus tard pour le 25 septembre 2010 (voir Appel à soumission). Il paraîtra en décembre 2010.
Le numéro « e-296 » sera consacré à la thématique « Développer et évaluer des compétences dans l'enseignement supérieur : réflexions et pratiques » Si vous souhaitez y contribuer, merci de transmettre vos articles au plus tard pour le 15 octobre 2010 (voir Appel à soumission). Il paraîtra en février-mars 2011.
Le numéro « e-297 » sera consacré à la thématique « Ecole-Famille ». Si vous souhaitez y contribuer, merci de transmettre vos articles au plus tard pour le 31 décembre 2010 (voir Appel à soumission). Il paraîtra en juin 2011.
Un numéro ultérieur sera consacré au thème « La professionnalisation des enseignants en formation initiale » et reprendra partiellement des contributions de l'AREF 2010. Plus d'information à ce sujet vous parviendront. Publication envisagée à l'automne 2011.
Rédacteur en chef
Bruno De Lièvre
Université de Mons
revue_redac@umons.ac.be
Ce numéro thématique qui traite de la problématique « La formation des enseignants » fait suite à la journée d'étude ABC-EDUC qui s'est déroulé à Bruxelles le 9 septembre 2009.
Sa parution est prévue en septembre 2010.
Pour tout contact ou demande de précision : jwolfs@ulb.ac.be.
Ce numéro thématique sera coordonné par Philippe Vienne (Université de Mons) et Anne Van Haecht (Université Libre de Bruxelles) et les propositions d'articles devront répondre à l'appel suivant :
« L'étude macrosociologique de la problématique des inégalités scolaires, depuis les travaux de Pierre Bourdieu, a généré un vaste champ de recherche quantitative et qualitative (Van Haecht 2001). Le terme « relégation scolaire », moins connu, moins systématiquement utilisé, moins bien reçu aussi par le politique dans toute sa « brutalité » conceptuelle, est lui aussi étroitement associé à la sociologie de Pierre Bourdieu et de ses collègues et collaborateurs du Centre de sociologie européenne, dans les années 1960-1970. Les deux phénomènes conjugués de relégation scolaire et d'auto-relégation conduisaient les enfants des classes populaires à une sortie précoce du système scolaire, jusque dans les années 1950 (Bourdieu et Champagne 1993). Les processus structurels de démocratisation, ou si l'on considère leur face sombre, de « massification » du système scolaire, ont entraîné le maintien de ces enfants des classes populaires dans le système scolaire sur une plus longue durée, mais dans des filières dites « de relégation ». De la sorte, la relégation n'a pas été démantelée par la démocratisation mais a au contraire perduré en se transformant, accompagnant dans les systèmes scolaires européens les efforts pour diminuer les inégalités scolaires.
Comme une sorte d'hydre de Lerne, il semble impossible qu'elle ne resurgisse pas sous des formes nouvelles à chaque tentative des politiques publiques de s'attaquer à la problématique des inégalités sociales dans l'enseignement. La relégation se décline en processus de constitution de filières, d'écoles ou de classes de « rangement » des élèves d'origine populaire, comme un jeu de poupées gigognes où les inégalités se perpétuent dans des strates différentes du système scolaire (voir Millet et Thin 2005). Comme Bourdieu et Champagne le soulevaient, les spécificités nationales en matière d'immigration vont se nouer avec ces processus de relégation des enfants des classes populaires pour placer au cœur de ces processus les descendants d'immigrés. Avec pour conséquence ce que Jean-Paul Payet, en France, appelle même un processus de « ségrégation » scolaire rassemblant les descendants d'immigrés dans des écoles à composition ethnique homogène (Payet 1995).
Les années 1990 ont vu en France la systématisation de travaux de terrain en sociologie sur les questions d'inégalités et de relégation scolaire, notamment sur base ethnographique (Andréo 2005). En Communauté française de Belgique, à partir de travaux pionniers dans ce genre (Quivy et Van Campenhoudt 1989), il existe à présent une forte tradition de recherche sociologique qualitative, basée sur l'expérience directe du terrain scolaire, dans différentes universités du pays, sur le phénomène de la relégation scolaire comme sur l'éventuelle composante en « ségrégation » scolaire de ce phénomène. L'observation directe des interactions scolaires dans des écoles contrastées du point de vue de leur recrutement social, l'usage de l'entretien comme outil de compréhension des trajectoires ou « carrières » scolaires des élèves dans le système scolaire, l'étude approfondie des processus d'orientation à l'échelle d'un établissement, l'analyse au quotidien des questions de « diversité » ou des enjeux d' « altérité » dans les écoles ont fourni autant de matériaux pour nourrir la compréhension du phénomène de relégation scolaire. Celle-ci se décline selon un continuum constitué de processus d'échec et d'orientation et d'exclusions scolaires, qui traverse le système scolaire depuis l'enseignement fondamental jusqu'aux sinistres statistiques de la sortie sans certification de l'enseignement secondaire.
Le présent numéro de revue rassemblera des contributions macrosociologiques et microsociologiques qui abordent les questions d'inégalités sociales et scolaires, de mixité et de diversité sociale, et en particulier ces processus de relégation. L'apport des sciences de l'éducation à l'analyse de ces phénomènes conjugués est également souhaité. »
Bibliographie
ANDREO Christophe, Déviance scolaire et contrôle social, Une ethnographie des jeunes à l'école, Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2005.
BOURDIEU P., CHAMPAGNE P., « Les exclus de l'intérieur », in BOURDIEU P. (dir.), La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, pp. 597-603.
DE QUEIROZ J.-M., L'école et ses sociologies, Paris, Armand Colin, 2006 (2ème éd.)
MAUGER G., « La reproduction des milieux populaires “en crise” », Ville-Ecole-Intégration, n°113, juin 1998, pp. 6-15. MILLET M., THIN D., Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale, Paris, PUF, 2005.
PAYET J.-P., Collèges de banlieue, Ethnographie d'un monde scolaire, Paris, Méridiens Klincksieck, 1995.
QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L., Malaise à l'école : les difficultés de l'action collective, Bruxelles,
FUSL, 1989. VAN HAECHT A., L'école des inégalités, Essai sur les politiques publiques d'éducation, Mons, Talus d'approche, coll. « Libre choix », 2001, 124 pages.
VERHOEVEN M., École et diversité culturelle. Regards croisés sur l'expérience scolaire de jeunes issus de l'immigration, Louvain-la-Neuve, Académia-Bruylant (coll. Sybidi Paper), n° 27, 2002.
VIENNE Ph., Comprendre les violences à l'école, Bruxelles, de Boeck, 2008 (2ème éd.).
WILLIS P., « L'école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, n°24, 1978, pp. 51-61.
Le calendrier prévisionnel suivant est fixé :
Remise des contributions | 25 Septembre 2010 |
Notification aux auteurs | 1er novembre 2010 |
Réception des textes définitifs | 30 novembre 2010 |
Sa parution est prévue en décembre 2010.
Pour tout contact ou demande de précision : pvienne@umh.ac.be.
Ce numéro thématique sera coordonné par Bernadette Charlier (Université de Fribourg – Suisse) et Nathalie Deschryver (Formation Universitaire A Distance, Sierre – Suisse) et les propositions d'articles devront répondre à l'appel suivant :
« L'introduction des compétences dans les systèmes éducatifs constitue probablement une des transformations majeures de ces 20 dernières années. La notion de compétence, après son développement dans les systèmes de l'enseignement primaire et secondaire de nombreux pays (Québec, Etats-Unis, Pays-Bas, France, Suisse, Belgique, Maroc, etc.), fait son entrée depuis quelques années dans l'enseignement supérieur [ROMAINVILLE, 07]. Cette notion génère beaucoup d'interrogations tant du point de vue conceptuel, socio-économique que de son opérationnalité dans la pratique [PERRENOUD, 05]. Défenseurs et détracteurs débattent ardemment dans le contexte des enseignements primaire et secondaire. Quelles questions intéressent également l'enseignement supérieur ? Si on considère cette approche comme une occasion d'améliorer la qualité de l'enseignement, à quelles conditions est-elle une bonne réponse et quels sont les écueils à éviter ?
L'introduction de ce concept dans l'enseignement supérieur nécessite tout d'abord un effort de définition. Nous voilà déjà au cœur du problème. Selon la position adoptée (behaviorisme et pédagogie par objectifs, socioconstructivisme, cognition située, etc.), la définition varie ainsi que la manière dont le concept est opérationnalisé [JONNAERT, 09]. Ce qui semble faire consensus est de considérer la compétence comme la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans un certain nombre de situations. Ce qui fait encore débat c'est la place des savoirs dans cette approche, sa visée utilitariste et le fait qu'elle implique un « savoir-transférer » qui profiterait aux apprenants les plus dotés socialement [CRAHAY, 06]. Des réponses sont apportées à ces questions dans le champ de l'enseignement primaire et secondaire [BECKERS, 05 ; ROMAINVILLE, 08]. Que pouvons-nous en retirer pour l'enseignement supérieur ? Par ailleurs, que veut dire mobiliser des ressources ? Quels sont les processus en jeu ? Quels modèles d'apprentissage développer ?
L'introduction des compétences dans les systèmes d'enseignement répond en grande partie à des enjeux socio-économiques, de construction d'une société de la connaissance et de la formation tout au long de la vie. On attend clairement des jeunes qui possèdent des connaissances et qui soient capables de les mettre au service du développement économique et social de la société [ROMAINVILLE, 08]. Comment articuler ces injonctions extérieures à des attentes et objectifs venant des systèmes d'enseignement eux-mêmes ? L'approche par compétence seule peut-elle répondre à toutes ces attentes ? Comment optimiser la relation formation-emploi ?
Quid des disciplines comme l'histoire, la philosophie, la littérature qui n'apportent pas des outils directement utiles à l'insertion socioprofessionnelle future ?
Du point de vue de l'ingénierie pédagogique, la question de l'opérationnalisation de cette notion est majeure. Comment transformer les curricula de formation ? Quels processus de construction mettre en place avec les acteurs (responsables institutionnels, enseignants, étudiants) ? Quelles nouvelles modalités de formation et d'évaluation mettre en place ? Quels écueils sont à éviter ?
L'objectif de cette revue thématique est d'apporter des réponses et points de vue d'experts et de praticiens à ces questions, dans le contexte spécifique de l'enseignement supérieur. Elle comportera tant des articles de réflexion théorique que des comptes-rendus de recherches et des analyses de pratiques, privilégiant un des trois axes de réflexion. L'objectif est de dépasser le discours pour proposer des pistes concrètes pour la pratique, de souligner à la fois les difficultés potentielles et ses apports.
[BECKERS, 05] Beckers, J. (2005). Est-il possible de faire de la pédagogie par compétences une alliée de l'équité à l'école ? Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale, 21-22, 41-63.
[CRAHAY, 06] Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, 97-110.
[JONNAERT, 09] Jonnaert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme (2e édition). Bruxelles: De Boeck.
[PERRENOUD, 05] Perrenoud, P. (2005).Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l'université ? Congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), Université de Genève, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.html.
[ROMAINVILLE, 07] Romainville, M. (2007). La « joyeuse entrée » des compétences dans l'enseignement supérieur. La revue de l'inspection générale, 4, 48-54.
[ROMAINVILLE, 08] Romainville, M. (2008). Et si on arrêtait de tirer sur les compétences ? inDIRECT, 10, 31-44 ».
Le calendrier prévisionnel est le suivant :
Remise des contributions | lundi 15 octobre 2010 |
Dépôt de l'ensemble des textes à la revue | lundi 20 octobre 2010 |
Notification aux auteurs | lundi 06 décembre 2010 |
Réception des textes définitifs | lundi 31 janvier 2011 |
Sa parution est prévue en février – mars 2011.
Pour tout contact ou demande de précision : Bernadette Charlier (bernadette.charlier@unifr.ch),
Nathalie Deschryver (deschryver.nathalie@gmail.com)
Ce numéro thématique sera coordonné par Willy Lahaye (Université de Mons) et les propositions d'articles devront répondre à l'appel suivant :
« De longue date, la famille et l'école ont souvent été considérées comme des institutions dont les missions sont différentes : l'école enseigne, la famille éduque. Les relations actuelles entre ces deux milieux de vie de l'enfant sont à l'image de cette distinction historique des rôles. Les territoires des enseignants et des parents sont délimités et le passage de la porte ou de la grille de l'école désigne un transfert d'autorité qui fait passer l'enfant à l'état d'élève. Ce passage d'une juridiction à l'autre a longtemps laissé présupposer que l'école et la famille devaient limiter leurs interactions afin de prévenir le risque de provoquer la confusion des liens, des rôles, des pouvoirs et des savoirs.
Toutefois, le succès de l'apprentissage est au centre des relations entre l'école et la famille.
Les études accomplies dans ce domaine montrent que l'implication des parents dans la scolarité de l'enfant est un facteur déterminant de la réussite des jeunes. Il apparaît que l'enfant s'autorise à apprendre lorsque la famille l'y autorise. L'intériorisation du projet d'apprentissage par l'enfant passe par une reconnaissance de ce projet de la part des parents.
C'est pourquoi la famille est considérée comme un partenaire incontournable pour l'école.
Depuis les années 1970, nombreuses sont les initiatives qui tentent d'impliquer les parents dans le système éducatif [Deslandes, 2009]. Néanmoins, l'évaluation de la participation des parents au système scolaire montre bien souvent que l'implication des parents dans l'école reste timide ou constitue le résultat d'expériences privilégiées et limitées dans le temps. Et lorsque le partenariat éducatif se met en place, il est surtout l'apanage des milieux les plus favorisés ou les plus proches de la culture scolaire.
La plupart du temps, les relations école-famille donnent souvent l'impression soit d'un désert, soit d'un terrain miné [Dubet, 1997 ; Maschino, 2002]. Lorsque le milieu familial est plus fragilisé voire précarisé, il reste à l'écart de l'école ou la côtoie par nécessité. Maintenus à distance l'un de l'autre, les deux camps se neutralisent à coups de regards méfiants ou d'observations suspicieuses.
Dans un tel climat de guerre froide, la confrontation directe est certes généralement évitée mais l'idée de co-éducation ne va nécessairement pas de soi. Bien souvent, l'écart entre la culture scolaire et le milieu familial est accentué par le sentiment d'une incompréhension mutuelle entre les acteurs : les enseignants osent à peine aborder les parents qui se tiennent à l'écart de l'école tandis que les parents les plus fragilisés préfèrent éviter tout contact craignant le risque d'être jugés et stigmatisés. Dans un tel contexte nombreuses sont les questions qui restent à investiguer. Quelles représentations les familles nourrissent-elles envers le monde scolaire ? Quelles fonctions attribuent-elles à l'école ? De son côté, quel regard l'école porte-t-elle sur les familles ? Quel type d'investissement attend-elle des parents ? Face à la diversité des milieux, comment ouvrir l'école et sa culture aux différences socioculturelles ? Quels types d'intervention socio-éducative peuvent faciliter la co-éducation entre l'école et la famille notamment dans les contextes les plus fragilisés ? Quelles formes de soutien faut-il mettre en œuvre afin de faire converger les synergies de l'école et de la famille dans le meilleur intérêt de l'enfant ? Quelles innovations sont porteuses d'avenir dans le domaine des relations école-famille ? Telles sont, parmi d'autres, les pistes de questionnement qui animent le présent numéro de la revue Education & Formation. »
Bibliographie
Deslandes R. (éd.), International perspectives on contexts, communities and evaluated innovative practices, London and New York, Routledge, 2009.
Dubet F. (éd.), Ecole-familles: le malentendu, Paris, Les Editions Textuel, 1997.
Maschino M., Parents contre profs, Paris, Fayard, 2002. »
Le calendrier prévisionnel suivant est fixé :
Remise des contributions | 31 décembre 2010 |
Notification aux auteurs | 1er mars 2011 |
Réception des textes définitifs | 1er mai 2011 |
Sa parution est prévue en juin 2011.
Pour tout contact ou demande de précision : willy.lahaye@umons.ac.be.
Ce numéro e-298 sur la thématique « La professionnalisation des enseignants en formation initiale » coordonné par Evelyne Charlier et Sandrine Biemar (FUNDP – Belgique) reprendra partiellement des contributions de l'AREF 2010 (prévu en octobre – novembre 2011). Des informations plus précises vous parviendront sous peu.
Concernant les numéros à venir, nous envisageons d'en structurer certains autour d'une thématique. Un numéro thématique sera coordonné par un « éditeur invité » qui proposera le thème auquel notre comité éditorial aura donné son aval.
Pour l'instant, trois numéros thématiques sont définis :
Par ailleurs, deux autres numéros dont les publications issues de colloque sont également prévus :
Si vous souhaitez :
Proposer vos services comme « éditeur invité » pour un numéro à identifier, nous recevrons vos propositions de thème à traiter à l'adresse électronique suivante : revue_redac@umons.ac.be en indiquant clairement le numéro auquel vous contribueriez ainsi que vos nom, prénom, institution d'origine, adresses courrier et électronique.
En parallèle aux numéros thématiques, vous pouvez toujours soumettre en article qui apparaîtrait de manière indépendante dans le même numéro.
La sélection définitive des articles, qu'ils soient ou non intégrés à une thématique, s'opèrera selon une procédure identique de double relecture par des membres du Comité de lecture.
Pour ce faire, nous attendons vos propositions d'articles à l'adresse électronique suivante : revue_redac@umons.ac.be en indiquant clairement vos nom, prénom, institution d'origine, adresses courrier et électronique.
Les principes suivants s'appliquent aux articles et rubriques soumis à la revue :
Procédure de soumission
La Revue Education & Formation accepte deux types de contribution : les articles scientifiques et les rubriques.
Les articles scientifiques comprennent entre 10 et 20 pages (en comptant environ 400 mots par page). Articles de synthèse ou communications de résultats de recherches, ils doivent rendre compte d'un travail original et faire preuve d'une rigueur scientifique exemplaire. Ils doivent être précédés d'un résumé en français d'environ 200 mots et doit être suivi d'une courte biographie de chacun des auteurs.
D'autres textes peuvent être acceptés sous forme de rubriques. Ils sont plus courts (3 à 10 pages). Ils ont un rôle informatif, donnant par exemple une photographie de pratiques innovantes à un moment donné, ou correspondent à des points de vue, des prises de position pouvant susciter des débats. Ils doivent être précédés d'un résumé en français d'environ 100 mots et doit être suivi d'une courte biographie de chacun des auteurs.
L'article sera évalué selon la procédure de sélection décrite ci-après. Prière de bien vouloir accompagner les articles d'une page de garde fournissant les informations suivantes (cette page servira uniquement pour la gestion des articles et ne sera pas transmise aux relecteurs) :
Les propositions d'articles doivent être envoyées à : revue_redac@umons.ac.be en joignant le document en joignant le document à soumettre aux relecteurs.
Un accusé de réception vous sera envoyé dès l'enregistrement de votre soumission.
Le document transmis sous un format (.doc) devra respecter dès la soumission le format de présentation des articles décrit ci-dessous.
Tous les articles de la Revue Education & Formation suivent un format de présentation précis. Veillez à le respecter scrupuleusement faute de quoi votre article pourrait ne pas être publié.
Procédure de sélection
La Revue Education & Formation est une revue scientifique à comité de lecture, dès réception d'une proposition d'article, le comité de lecture vérifie qu'elle entre bien dans le champ de la revue. Si ce n'est pas le cas, les auteurs sont avertis rapidement que leur proposition ne sera pas examinée plus avant.
Dans le cas où le comité de lecture juge que la proposition est recevable, il désigne deux lecteurs.
Les lecteurs ainsi désignés disposent d'environ un mois pour rendre leur expertise.
Au vu des évaluations établies par ces lecteurs, le comité de lecture décide :
Lors d'une seconde soumission, ce sont les mêmes lecteurs qui évaluent la version prenant en compte les modifications demandées lors de la première évaluation. Cette seconde soumission est soit rejetée soit acceptée (éventuellement avec des modifications mineures). Notons que ce dernier cas de figure est le plus fréquent et manifeste un travail commun des auteurs et des comités de la revue pour améliorer la qualité scientifique des papiers publiés.
En cas de désaccord entre les deux lecteurs sur l'évaluation, que ce soit lors de la première ou de la deuxième soumission, le comité de lecture peut, avant de prendre sa décision, nommer un troisième lecteur pour établir une synthèse des deux premiers avis.
Lorsqu'un article est accepté par le comité de rédaction, l'auteur en est informé et doit vérifier que la mise en forme de son papier correspond bien au format de présentation des articles décrit ci-dessous.
Entre la soumission d'un article et la réponse du comité de lecture aux auteurs, le délai habituel est de 1 à 3 mois.
Cette section décrit les formats de présentation que doivent respecter les articles acceptés scientifiquement par le comité de lecture de la revue. Veillez à les respecter avec le plus grand soin pour faciliter la publication du document.
Il est fortement recommandé d'utiliser Word et le "educationetformation_modele-apa.doc" qui inclut toutes les caractéristiques ci-dessous. Lors de la mise en ligne des articles acceptés, le fichier subit un traitement automatisé. Il est particulièrement important de respecter à la lettre ce modèle. Attention, surtout ne pas ajouter de styles supplémentaires.
Consignes à respecter
Ce texte donne les consignes à respecter pour garantir la qualité et l'homogénéité des articles de la Revue Education & Formation. Il doit être considéré comme un modèle, notamment pour la première page, l'en-tête, les inters, etc. Ce document incorpore les styles qui permettent le respect de ces consignes. En particulier ces styles permettent aussi d'éviter l'ajout de lignes blanches avant et après certaines parties, comme le mentionne le descriptif en cas d'usage sans styles.
Introduction
Ce texte donne les consignes à respecter pour garantir la qualité et l'homogénéité des articles de la Revue Education & Formation. Il doit être considéré comme un modèle, notamment pour la première page, l'en-tête, les inters, etc. Ce document incorpore les styles qui permettent le respect de ces consignes. En particulier ces styles permettent aussi d'éviter l'ajout de lignes blanches avant et après certaines parties, comme le mentionne le descriptif en cas d'usage sans styles.
Présentation
L'ensemble des textes est composé en Times romain (autrement appelé Times New Roman) corps 10, minuscule, interligné 12 points exactement, sans césure dans le texte, avec un alinéa de première ligne de 5 mm. Un espace de 6 pts est défini après chaque paragraphe (format>paragraphe>espace après : 6 pts). Veiller aux lignes seules en bas et haut de page (format>paragraphe>enchaînement>éviter veuves, orphelines). Le style à utiliser est nommé « Corps de texte ».
Les titres et sous-titres font l'objet d'un traitement particulier, expliqué ci-après. Par ailleurs, les auteurs qui désirent mettre en valeur un terme peuvent le faire en utilisant l'italique ou le gras, mais jamais le soulignement. Éviter au maximum d'utiliser les lettres majuscules dans les titres et dans le texte.
Format
Les pages possèdent les caractéristiques suivantes :
Marges et format
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En-tête
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Titres et sous-titres
Première page de l'article
Le présent document est un modèle de première page comportant plusieurs auteurs à des adresses différentes.
Le résumé et les mots-clés sont composés en corps 9 italique maigre, minuscule, (sauf les termes : RÉSUMÉ. MOTS-CLÉS: qui sont en capitales accentuées en corps 7) interligné 11 points et espacés de 3 pts entre les paragraphes. Le premier paragraphe (résumé) est bordé d'un trait supérieur fin distant de 4 pts et le dernier (MOTS-CLÉS) est bordé d'un trait inférieur fin distant lui aussi de 4 pts.
Titre des paragraphes ou titre d' « inter »
Ils sont tous alignés à gauche, sans alinéa, en numérotation décimale :
Chaque titre d'inter de premier et deuxième niveaux est précédé de deux lignes de blanc et suivi d'une ligne de blanc ; chaque titre d'inter de troisième et quatrième niveaux est précédé d'une ligne de blanc et suivi d'une 1/2 ligne de blanc (6 pts).
Les inters ne doivent pas être isolés en bas de page, mais toujours suivis d'un paragraphe (format>paragraphe>enchaînement>paragraphes solidaires)
Les alinéas
Ils sont de 5 mm. <Format>paragraphe>retrait>1ère ligne>positif>0,5cm.
Les notes de bas de page
Elles sont en corps 9, interligné 11 points, justifié sans alinéa, numérotées de 1 à n à l'intérieur de l'article, surmontées d'un filet maigre de 2,5 cm. L'appel de note dans le texte est en corps 8.
Figures et tableaux
Les figures, illustrations et tableaux doivent être incorporés au texte. Les figures et illustrations sont numérotées de 1 à n à l'intérieur de l'article, les tableaux également. Des légendes explicites les accompagnent, composées en Times corps 10 justifiées, sans alinéa, Figure x en romain gras suivi d'un point gras, texte en italique maigre.
Cadre et quadrillage en trait fin. Une ligne de blanc au-dessus, une ligne de blanc entre la figure ou le tableau et la légende. Une ligne de blanc sous la légende.
Figure 3. Consignes
Formules
Les formules qui font l'objet d'un renvoi dans le texte sont numérotées de [1] à [n] entre crochets. Ce numéro, placé sur la première (ou la dernière) ligne de la formule, est aligné sur la marge de droite. Une ligne de blanc au-dessus et au-dessous de la formule la sépare du texte. Si la formule doit être coupée (pour cause de longueur) mettre 1/2 ligne de blanc entre les lignes de l'expression.
Remarque ou note
Les termes « remarque » ou « note » se composent en petites capitales maigres suivies d'un point, puis d'une espace, puis d'un tiret long :
NOTE. - ... REMARQUE. - ...
Typographie
Remerciements
Le texte des remerciements se place après la conclusion, séparé de celle-ci par deux lignes de blanc, avant la bibliographie, sous la forme suivante :
Remerciements
Les auteurs tiennent à remercier le laboratoire pour son soutien...
Bibliographie
Composées en corps 9 romain, interligné 11 points, les références sont rassemblées en fin d'article par ordre alphabétique, espacées les unes des autres de 6 points. Leur citation, du type [KOLSKI 97], est placé entre crochets. Elles sont justifiées avec un alinéa négatif de 5 mm (Format > Paragraphe > Retrait de 1re ligne Négatif de 0,5 cm).
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Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche
Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique.
Service général du pilotage du système éducatif
Dernière mise à jour le 18 Janvier 2011.